2014年5月13日 星期二

推動學習型城市的在地策略


                               蔡秀美(中正大學成人及繼續教育學系) 

前言

臺灣於一九九八年發布終身學習白皮書以來,正式啟動全面性的終身學習
政策,其論述基礎與依據主要來自聯合國教科文組織 (UNESCO)、經濟合作發展組織(OECD)和歐洲執委會(European Commission)對終身學習社會願景的提倡。「終身學習」不僅僅是一個人類社會的理想、願景,更要透過完整的立法、制度與行動來加以落實。開始之初臺灣的終身學習政策推動了回流教育、各類型學習型組織、終身學習護照、社區教育學習體系等計畫,立法方面則於 2002年通過「終身學習法」。最近幾年,上述的計畫多沒有後續的經費與行動計畫,而終身學習則持續在社區大學的創設與精進深化、非正規學習成就認證的試辦與實施、新住民與高齡者的學習方案有所進展。反觀歐洲執委會自一九九 O年代提出終身學習政策以來,一直將學習型城市作為落實全民終身學習的重要途徑,鼓勵城市或區域透過終身學習的推動,提升民眾的自我實現力與城市的競爭發展力。聯合國教科文組織下的終身學習研究所更於 2012年正式成立了全球學習型城市網絡( UNESCO Global Learning Cities Network)。在臺灣已有的終身學習政策脈絡下,地方政府能否建立學習型城市願景、能否結合公私部門力量推動學習型城市政策,以落實終身學習社會,實為社會各部門亟需集思廣益、共同研商的議題。

學習型城市的意義與內涵

歐洲執委會將 1996年訂為歐洲的終身學習年,接著於 1998年資助了一項名
為蘇格拉底的計劃(Socrates programme),探討將地方政府議會、學校、大學、成人教育組織、專業協會、企業等機構予以動員、整合的可能性,後來這項計畫提出「邁向歐洲學習社會」(Toward a European Learning Society,簡稱 TELS)計畫,此為新一波學習型城市計畫的開啟。過去曾經在 1970年代, OECD資助一項建立教育城市(Educating Cities)的計畫,並從會員國中邀集了七個城市加入,包括加拿大的艾德蒙頓(Edmonton)、歐洲的戈登堡(Gothenburg)、維也納(Vienna)、愛丁堡( Edinburgh)、日本的掛川( Kakegawa)、澳大利亞的阿德萊德( Adelaide)以及美國的匹茲堡( Pittsburgh)(Longworth, 2006)。但是,學習型城市系統化理念及實務發展,則是在 1990年代中期歐盟的倡導才建立(吳明烈,2010)。

根據「邁向歐洲學習社會」,其界定的學習型城市定義是:一個城市、市鎮或區域能提供教育和訓練機會給需要的市民,藉由學習機會的提供創造一個生氣盎然、參與的、文化覺察的、和經濟繁榮的人類環境,以強化所有市民的潛能。 Longworth是歐洲推動終身學習城市的重要學者,他主張學習型城市是一個具有完善計畫與策略,以發展全體市民的潛能以及所有組織的工作夥伴關係,以促進個人成長、社會凝聚、以及創造永續性福祉的城市(Longworth, 2006)。吳明烈 (2010)認為學習型城市的內涵: 

1.學習型城市的發展需要有完善的政策支持與資源動員策略。 
2.學習型城市涵蓋市民學習、城市組織學習以及整體城市學習等層面。 
3.學習型城市強調城市終身學習力的提升。 
4.學習型城市同時兼顧市民自我實現與城市永續發展。 
5.學習型城市是一個現代化的知識與智慧城市。

學習型城市的主要目標之一,即是支持終身學習的發展。吳明烈(2010)指出,歐洲城市聯盟已經有 130多個城市會員,致力於學習型城市的發展,形成一個互動式的學習型城市網絡。據此,歐洲城市聯盟制訂了長期的策略目標,以回應各城市所面臨的各種挑戰,涵蓋社會、經濟、環境、文化以及治理等五項層面的城市政策(EUROCITIES, 2009): 


(一)社會層面政策:融合城市(inclusive society) 

1.消除貧困與社會排除 
2.尊重多元與促進人人機會均等 
3.確保人人擁有資訊與知識社會的權利

(二)經濟層面政策:繁榮城市(prosperous society) 

1.促進城市永續經濟發展 
2.促進新就業機會 
3.人人獲得高品質服務 
4.增進城市安全 

(三)環境層面政策:永續城市(sustainable city) 

1.有效整合環境與城市規劃 
2.提升環境品質 
3.便利、安全與整合的大眾運輸網絡 
4.負責的消費型態 

(四)文化層面政策:創意城市(creative city) 

1.提升文化在各層面公共政策的重要性 
2.促進人人接觸及參與文化 

(五)治理層面政策:參與合作城市 

1.促進城市之間參與政策制定與推展 
2.促進公共行政現代化與電子化政府 
3.促進城市之間的國際連結網絡。(吳明烈,2010) 

可以看出學習型城市的內涵需要展現在五個政策層面,首先在社會層面,要創造一個融合城市,以對抗社會排除,促進社會融合;其次在經濟層面,要創造一個繁榮城市,以確保城市經濟永續發展以及城市安全;再來是環境層面,要積極打造一個永續城市,以積極整合環境與城市規劃,全面提升城市環境品質;然後是文化層面,要致力於創意城市,以提升文化在各公共政策層面的重要性,促進每個人文化的參與機會;最後在治理層面,要發展一個參與合作城市,增進城市之間的政策參與,以及國際合作網絡的連結。 

學習型城市的指標

歐盟執委會正式提出「邁向歐洲學習社會」計畫是在 1999年,委由一所大
學(University of Sheffield Hallam)擔任執行單位。為了促使學習型城市的執行與評估,執行單位發展了學習型城市檢核工具( The Learning Cities Audit 
Tool),共有 10項層面以及 26項次級指標,內涵如下( Longworth, 2006;吳明烈,2010): 

(一)學習型城市的承諾 

城市能提出學習型社區的承諾並研擬相關計畫與策略。次級指標包括終身學習策略、終身學習組織、終身學習憲章、歐洲計畫與導向、城市學習型組織、學習型城市準備度等。 

(二)資訊傳播 

將終身學習的理念與計畫傳播給被賦予責任的推動者以及全體市民,涵蓋課程發展、教師訓練、學習中心、媒體運用、學習需求的資訊蒐集等。次級指標包括資訊策略、媒體運用、學習資料、終身學習行銷等。

(三)學習與資源的夥伴關係 

城市能鼓舞並促使其各部門有效連結,包含學校、大學、企業、專業學會、特殊利益團體、地方政府及其他組織,涵蓋物質與人力資源共享、知識創造及運用等。次級指標包括夥伴關係類型、新資源運用、整合現有資源等。 

(四)領導發展 

有效開發終身學習領導者,涵蓋社區領導課程、專案管理、城市管理、組織整合等。次級指標包括現有領導者、新領導者、材料發展等。 

(五)社會融合 

計畫與策略涉及了身心障礙者、失業者、少數民族、復職婦女以及學習障礙者。次級指標包括學習障礙、證照標準與評估、歐洲與國家層級特別方案等。 

(六)環境與公民權 

計畫讓全體各年齡層的市民,能夠在城市環境中被告知關於公民權的內涵以及知道如何參與。次級指標包括環境意識與兒童成人學習、環境參與、公民權與民主等。 

(七)科技與資訊社會 

創新資訊傳播科技的運用,以促進各成員、組織與社區的連結。涵蓋有效使用開放與遠距學習、各年齡層學習網絡以及網路的認識。次級指標包括遠距學習、多媒體與開放學習、網路與網絡運用、網路城市等。

(八)提升就業與創造財富 

具有完善規劃以促進財富與就業,並使市民具有終身的技能、知識與能力,促進他們的就業前景,涵蓋財政誘因、研究、產業以及社區的連結。次級指標包括就業與技能、財富創造、學習需求分析與市民學習調查、促進就業力等。 

(九)市民動員參與及個人發展 

鼓舞與促進每個人的貢獻。涵蓋蒐集、使用人們的知識、技能與才能,並激勵他們運用上述內涵促進社區發展。次級指標包括終身學習工具與技術,含個人學習計畫與指導、學習圈、市民的個人發展、教師與諮商者的發展訓練、參與及貢獻策略等。

(十)慶祝學習與家庭參與 

在市民以及家庭之中,促進學習的公信力、吸引力、透明度與發生率。涵蓋學習節、手冊印製、慶祝學習、學習競賽、學習認證活動等。次級指標包括慶祝學習,如學習節與活動、學習認可與獎勵、家庭學習策略等。 


聯合國教科文組織 2012年成立的全球學習型城市網絡,經過了工作會議與
研討後,也提出了全球學習型城市指標(Global Learning City Index),以評估和檢視學習型城市的推展。全球學習型城市的指標主要有三大方面,第一面向的指標是將學習型城市的益處涵蓋個人的增能(empowerment)與社會凝聚(social cohesion),文化與經濟的繁榮,以及永續發展;第二面向的指標是將學習型城市的主要建構要涵蓋從基礎教育到高等教育的含納式學習(inclusive learning),活化的社區學習,有效的職場學習,廣泛地應用學習科技,增進學習品質,以及終身學習文化;第三面向指標是檢視學習型城市的基礎條件應包括願景、政治意向與承諾,所有利害關係人的參與及管理,還有資源及潛力的動員。 






學習型城市的推動策略 

歸納上述歐洲推動學習型城市的背景,以及評估指標,可以看出學習型城
市希望一個城市、市鎮或區域的發展是一個以終身學習、市民參與的原則來推進城市的永續發展,將城市或區域現有的學習資源做盤點,將城市或區域內各公私部門做有機連結,將個人學習機會從正規學校、非正規教育機構到非正式學習能貫通延續終生,並達成個人終身學習、社會融合、經濟繁榮和環境永續等目標。

臺灣在 1998的終身學習年及相關計畫之後,於 2010年訂為終身學習行動
年,但是終身學習政策的推動力量似乎只集中在教育部門,完全忽略了終身學習可以在內政部、經濟部、勞動部、衛生福利部、交通部、法務部、農委會、客委會、原民會、環保署等做橫向的聯結與資源的整合。然而,個人認為終身學習資源及計畫執行要在不同部門間做有效的聯結,並讓終身學習應用在區域發展的議題,縣市層級的推動機制是比較適合的。其次在推動機構的選定上,考量一般中小學並不善於做區域整合與社會議題的計畫,因此成人教育機構是最適宜擔任學習型城市的計畫執行單位。臺灣各縣市均有成立社區大學,雖多屬民間團體向政府爭取委辦的性質,但是其標舉「知識解放、公民社會」為辦學目標,計熟悉終身學習的理念,又常常帶引民眾進行公共參與,對學習型城市的推展有高度的關連,是適宜的推動機構之一。 

學習型城市的計畫推動非常需要政府領導者推動的決心、市民的參與和長
遠的規劃,其過程勢必需要不斷的討論、協調,才能形成共識與行動計畫。學習型城市的落實可思考以下策略: 

一、提出學習型城市的願景和承諾 

區域內政府部門可召集公私部門訂定學習型城市願景,提出學習型城市策
略與計畫,成立組織或聯盟、訂定憲章等。終身學習做為城市發展的重要策略,


舉凡城市的特色營造、發展困境的解決、未來發展目標,都可以透過市民的終身學習和參與予以實現。訂定願景、策略和計畫,成為學習型城市計畫推動的第一步。 

二、建立學習型城市的夥伴協作機制 

學習型城市的參與機構與組織可以是縱向的連結,也要進行不同機構組織
間橫向的夥伴協作,參與機構包括政府、中小學、大學、社區大學、職訓單位、企業、非營利組織、專業團體、宗教團體、社區組織等。 

三、強化學習領導人才培訓、提升學習品質 

學習型城市的推動有願景和策略,也已經啟動機構和組織的參與網絡,接
著也要注重人才養成,確保計畫推動過程擁有良好的學習成效。培養學習計畫的領導人才,強化其溝通協調能力與計畫執行力,才能讓學習型城市的推動達成終身學習目標。 

四、建立學習型城市的計畫指標,編訂年度目標並持續修正 

每個地區一旦啟動學習型城市的計畫,都需要有長遠的規劃,因此學習型
城市的計畫需要編訂長中短期目標以及年度目標。計畫目標的成果如何檢視評估也需要訂定適合自己在地的指標,才容易顯現進展的情形。遇有執行成效不佳的狀況可進行檢討並將指標或計畫方向加以修正。 

五、強調社會融合,加強特殊族群的學習機會 

學習型城市的願景和計畫,須注重市民參與學習機會的均等,因此須將容
易被忽略、被社會排除的市民做為優先實施的對象。一般學術界以階級、性別、種族、語言、地區劃分被排除的對項象,因此低收入者、單親家庭、原住民、新住民、老人、失業者、受刑人、偏鄉居民等均容易成為社會被排除者,享用到的社會資源最少。學習型城市的計畫可以將某些族群做為優先提供學習機會的對象,以提升社會融合。 

本文轉載自社團法人社區大學全國促進會http://www.napcu.org.tw/2012/album/task/537060df8785d.pdf




以學習型城市的建構作為我國終身學習政策之核心載體


陳君山/國立聯合大學資訊與社會研究所助理教授
查爾斯.蘭德利(Charles Landry)在其撰述的《創意城市》一書中,開張名義即問道:「為何有些城市會成功?」而其對此一核心疑問的回答則是:「…關鍵要大都具備某些共同的特質,如思想開放、樂於冒險;在瞭解策略下,對長期目標有明確的重心;有能力利用地方特性,並在顯而易見的弱點中發現優點;樂於傾聽並學習。」(Landry2008) 唯有充分地互相學習,才能影響城市中各領域(無論是規劃、經濟、社會、教育、或是文化政策等)的不同部門、機構、公私與公益團體的根本設想、作業方式與目標,進而建立嶄新的合作型態,以促成城市變革。易言之,城市成功的核心關鍵在於透過學習以影響決策者和所有利害關係人的思考力與心態之改變。而此一觀點與學習型城市的概念恰恰是不謀而合。  
所謂的學習型城市,其概念來自於學習共同體(Learning Community)。何謂學習共同體?學者Longworth認為:「一個學習共同體是指一個城市、鄉鎮或區域,其動員內部各個部門的所有資源以發展和豐富其人力潛能,藉以促進人員成長、維持社會凝聚、以及創造繁榮。」而此一概念在歐盟(European Union)「邁向歐洲的學習社會」(Towards a European Learning Society)計畫中得到了進一步地發展。在「邁向歐洲的學習社會」計畫報告書中將學習型城市、鄉鎮或區域界定為:「認可並理解學習在發展基本的繁榮、社會穩定和個人成就的關鍵性角色,並創造地和敏感地動員其所有人力、物力和財力資源以發展其所有市民全部的人力潛能。」(引自何青蓉,2011) 是以,無論是「創意城市」或「學習型城市」,學習始終扮演著核心關鍵的角色。  
在前述學習型城市概念下思考終身學習政策的開展,個人認為應從整體終身學習政策推動困境出發,思考其突破可能性及城市可扮演的角色。就整體終身學習政策的發展而言,自1994年第七次全國教育會議總統開幕致詞中,李登輝前總統特別強調「建立終身教育體制」的重要性,希望藉全國教育會議的集思廣益「能為保障每個人學習的權利,規劃出一些切實可行的途徑,為二十一世紀的『學習社會』奠定基礎。」發展迄今,觀諸中央政府的後續作為,除了1998年頒布《終身學習白皮書》及2002年公布施行《終身學習法》之外,欠缺具體積極作為,整體呈現停滯現象,此點可從2011年第八次全國教育會議中,仍將「完備終身學習體制,促進全民學習參與」列為最重要的議題之一,實不難窺知。造成此一終身學習政策推動停滯、甚至倒退現象的原因,約略歸納有二:
一、      推動層級過低,難以跨越部門本位主義障礙,整合學習資源: 相對於高等教育、國民教育而言,終身教育/終身學習仍被視為邊緣性、殘補性議題,不僅教育資源挹注甚少,且終身教育司更屬教育部內弱勢部門,具發展性終身學習政策未出教育部即已腰斬,更遑論整體終身學習政策的推動尚須整合其他部會的教育與訓練資源方得以竟全功,單憑終身教育司一己之力,實難有積極之作為。  
二、      欠缺治理觀念,未能擺脫上位統治心態,發展公私部門協力: 公部門行政官員的統治心態未除,與公益性民間團體的互動溝通多未能建立在「夥伴關係」之上,不易建立相互信任關係,不利於公私部門協力的發展。     總體而言,欲解決上述問題,其關鍵在於改變思考力與心態,摒棄本位主義,構建公私協力平台,發展出與不同利害關係人(stakeholder)的嶄新合作型態。惟不可否認地是,以台灣社會現今發展樣態而言,欲克服及突破上述終身學習政策推動之結構性限制,就資源與規模來說,應以五都最具優勢條件,而學習型城市的建設應是絕佳的起點。      
參考資料:   何青蓉(2011),〈從終身學習到學習型城市:典範的轉移〉,第13屆社區     大學全國研討會會議手冊。 Landry, C.著,楊幼蘭譯,2008,《創意城市:打造城市創意生活圈的思     考技術》,台北:馬可孛羅文化。
 本文轉載自社團法人社區大學全國促進會http://www.napcu.org.tw/2012/task459.html

2013年4月12日 星期五

在課程規劃中 看見學員的自我、人生與社會


張正揚 / 高雄市旗美社大主任,全促會常務理事 

社區大學是台灣社會的獨特產物。不同於一般大學,社區大學強調一種「知識解放」的精神;相較於坊間的各種學習,社區大學承載了「建立公民社會」的目標,展現了學習的多元內涵與形式。這些差異,表現在社大的學員身上,尤其強烈。

台灣社區大學總共有8、90所,各有因適應在地而發展出的辦學特色,然而都以推動「知識解放」以及「建立公民社會」作為共同目標,社大的學員也大都具備以下的共同性,(1)豐富的社會經驗(2)擁有強烈自主學習的精神(3)大都來自當地社區。由於以上的條件,使得社大講師在課程上,面臨了充滿挑戰性的教學;社大學員也在課堂上撞擊出令人驚奇的火花。

你能不能想像以下的過程?「一名寡居30幾年的老婦,在上了社大的民謠課程之後,在老師細緻而積極的安排下,開始到社區公開表演,獲得社區肯定之後,班上決定集體製作表演服裝,深藍亮麗的歌唱制服,傳達了表演者的心情,那是一種揉合了自信、渴望、雀躍…等萬般感受的心情;更重要的是,老婦的生活路徑從此不在侷限在家中的客廳、廚房和臥房,開始跨出守護了一輩子的老屋,路徑開始和別人交會。由於這樣一種轉變,老婦開始散發出一種神采,生命的色彩,由30多年來的灰色煥然為令人無法忽視彩色。」

當初安排進入到社區表演的社大講師,為什麼會在課堂上的學習之餘,堅定地撮合表演的機會呢?在媒合這些表演時,講師心中有沒有預料到班上的學員,竟然會產生這樣一種變化?

在你服務或鄰近的社區大學,有沒有遇過這樣的學員?「起先只是到社大來想上導覽課,這樣下次親朋好友來拜訪時,就不會不知道要介紹什麼了。但上了一般導覽才發現,原來認識一個地方,還可以分為生態、社會,甚至更細緻到河川、文學,乃至於從人類學的角度去理解農村的價值;學過特定景點導覽之後,才又瞭解還有『無景點導覽』,每一座山、每一條河、每一個農人都充滿了解說和學習的價值;後來更發現,除了一般課堂上的學習,社區的參與和實踐能夠增加解說的廣度和深度?」

這個學員當初進入社大選第一堂課時,有沒有想過,他不僅覺得越學越覺得匱乏,最終還變成社大的解說課程講師──雖然他自覺所學遠遠不足,但相比於其他人,他已經很博學了,而且還有實際參與的經驗,最重要的是,他有一顆強烈的學習之心。

我相信每一所社大都充滿了這樣的故事,甚至更精彩的,「因為到社大來上地方記錄課程,認識了同村居民,原來大家也都在想著村子未來發展的事,那種對一個人的認識,不再傳統鄉里上認知的只是某人的兒子或媳婦,而更多了一種隱含的公共性,直接間接促成組織結社的可能。」比如「原來只是一群喜好看電影的的學員組成的電影社團,在莫拉克風災之後,發覺在重建區邀大家一起來看電影,有助於大家在災難後,漸漸找日常回生活的感覺,以後就把上課的地點改到重建區了。」

社區大學的學員,經常是利用工作之餘,持續18週到社大來上課,背後必然有一種強烈動機。多數社大學員只有在課程進行時,才會和社大講師與經營團隊產生互動,然而,社大學員學習之後的影響,卻經常發生在離開教室之後,我們如何理解,社大學員在離開課堂之後的表現和在社大學習的關連?社大學員來自不同的背景,一方面挑戰講師,如何在不同的年齡層、職業、組群、性別等多元組成的學員中,進行生動的教學,更考驗講師,如何看見學員的自我、人生和社會,在課程中如何透過具有創造性的教學,讓不同的背景和生命經驗得以對話和激盪,延續生命的創造性。

本文轉載自台灣立報http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-128392

2013年3月29日 星期五

社區大學的治理弔詭與危機



陳君山  /   國立聯合大學資訊與社會研究所助理教授

台灣社區大學的特色有二:其一,不同於國外成人教育的發展,台灣社區大學在「解放知識,催生公民社會」的核心使命引導下,15年來一直從事「成人公民教育」推動與普及,致力提升成年公民素質。社大貫徹「做中學」教育理念,以在地社區議題與全國性公共議題為導向,透過具體行動與實際參與,讓教師、學員與社區民眾,從關切周遭的社區議題,漸次關切全國公共議題,透過課程、公共論壇、專題講座及工作坊,讓學員在社區大學形塑的學習場域的公共氛圍中,擺脫原有意識形態的束縛,就事論事,督促地方政府的公共決策,不再全然接受地方政府「由上而下」的單方面決策,不再任由地方政府將公聽會當成說明會之一言堂式「溝通」,透過各類公共論壇或公民論壇的形式,凝聚「由下而上」的共識,秉持共同治理的精神,參與政府公共事務決策,深化民主、鞏固民主。
其二,終身學習法的頒行,讓社區大學由體制外的改革者轉為體制內終身學習及「成人公民教育」的推動者。社大的運作機制是由縣市政府自行辦理或委託公益性社團法人或財團法人辦理,中央政府則扮演監督與規劃角色。此一行政制度的設計隱含了一種「公私協力夥伴關係」(public-private partnerships)的治理原則於其中。不僅涉及中央主管機關與縣市政府的協力與培力,也涉及縣市政府與社區大學的協力與培力,更關乎中央主管機關與社區大學的協力與培力。就是這樣包含著「公私協力」、「夥伴關係」及「共同治理」的制度運作,15年來讓社區大學釋放了無比的創意與能量,成為了國內外學者眼中「台灣教育的跨世紀奇葩」,其成就是過去社會教育事業所無法比擬。
不可諱言,縣市政府與社區大學應如何形塑出「協力的夥伴關係」?中央主管機關又應如何與縣市政府及社區大學建構起「共同良好的治理」機制?凡此對於中央主管機關、縣市政府主管單位、以及社區大學彼此之間,都仍處於一定程度的摸索期與磨合期,而對社區大學的進一步發展形成了桎梏與制約。尤其在實務運作上,社區大學在引導教師、學員及社區民眾關注公共議題與社區議題時,不免觸及地方政治勢力的敏感神經,得罪縣市政府或縣市議員,動輒面臨預算遭受杯葛或刪除補助、或受到更換承辦團隊、甚或要求縣市政府將社區大學收回自辦等威脅,藉以令社區大學懼怕、屈從或放棄立場。此類狀況,讓社區大學辦學團隊長久以來陷入了一方面必須堅持初衷,持續推動公民參與和社區參與;另一方面卻擔心是否因關注公共議題而喪失經營權。
過去中央主管機關教育部社教司(現為終身學習司),在瞭解社區大學所面臨的困境下,為了協助社區大學穩定發展,提供社區大學獎勵與補助,讓社區大學在得不到縣市政府經費補助下,得以存續經營;另一方面透過建立評鑑縣市政府推動社區大學業務的機制,以協助社區大學正常發展,協助縣市政府建立與社區大學的良好夥伴關係。惟前述行之有年的輔導與協助機制,過去一年多來,已在終身學習司的高層人事的更迭下,漸次趨於瓦解。
新的主事者除了在絕大多數社大毫無所悉的情況下,貿然進行《補助及獎勵社區大學要點》的修正,更在該草案中擬將獎勵經費的分配交由縣市政府,結果引發全國社區大學的憂慮與反彈,共計51所社大連署反對將獎勵經費交由縣市政府進行分配規劃,亦對補助經費擬採行的指標與計算有疑義。上述社區大學連署比例,占社大總數62%。倘若排除一向避免表態的那些由宗教團體與大專院校所承辦的社區大學,此一連署比例更是超過所有辦理社區大學的公益性民間團體的8成,是歷年來社區大學所有連署活動中,連署比例最高的一次。這代表了這些推動成人公民教育與終身學習的「治理夥伴」們對教育部政策的不信任,教育部意識到了嗎?
最後,建議教育部主管部會應回歸「公私協力夥伴關係」與「共同治理」的制度運作精神,在涉及社區大學制度規劃與調整時,能透過「由下而上」共識凝聚,多方參酌社區大學夥伴的意見與建議,擺脫「由上而下」的行政威權心態,以「共同治理夥伴」、「成人公民教育推動夥伴」來看待社區大學承辦單位,而不是將其視為「廠商」或「勞務採購包商」。


本文轉載自台灣立報http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-127339

2013年1月18日 星期五

以公共性的觸發與催化作為社區大學教師專業發展的規劃主軸


    陳君山  /   國立聯合大學資訊與社會研究所助理教授
近幾個月來,有關「社區大學教師的專業發展」成為了社區大學圈子中的熱門議題。深究其因,係教育部在年度評鑑直轄市暨縣(市)政府辦理社區大學業務時,將「教師成人教學知能研習活動之推動」做為課程及教學督導之指標項目,而若干直轄市及縣(市)政府為回應此一指標,採行國內成教學者所規劃的「成人教育教學知能」之初進階「模組化課程」,要求社區大學教師積極參與,以取得相關研習時數證明,未來更將以之做為教師聘任之參考。上述作法,除了引發社區大學教師的不滿與反彈之外,同時亦促使社區大學場域就社區大學教師的專業發展究應如何構建與推動進行反思。  
之後,社區大學全國促進會針對上述的議題,辦理了多場的分區座談會,彙整了與會社大行政人員與教師之意見,其中縈縈大者如「未能以社大核心理念作為規劃主軸」、「講者缺乏社大實務」、「欠缺與社大教師之間的對話」、「反對朝向強制性規範」等。總結來說,有關「社區大學教師的專業發展」的看法,社大教師並不反對教師專業的進修或研習,而是反對當前日益擴張的「成人教育教學知能之模組化課程」與直轄市及縣(市)政府所採取(或擬採取)教師專業的強制性進修與研習之作法。在上述議題脈絡與總體樣態的瞭解下,有關「社區大學教師的專業發展」議題,筆者認為可從下述二個面向來進行「專業發展」的構建與推動:  
首先,所論及的「專業」應係指作為「社區大學教師」的專業而非社區大學教師的「專業」。差異在於:前者著重於教師對社區大學「解放知識、催生公民社會」之核心理念的瞭解與認同為進修研習主軸;後者則指涉教師在社區大學所開設各類課程之專業精進為進修研習主軸。惟社區大學教師既已通過嚴謹之師資聘任程序而受聘且得以成課,代表其專業能力已具相當水準,殆無疑義。是以,「教師專業發展」實應以如何強化其對於社區大學「解放知識、催生公民社會」理念與使命之認同為規劃主軸。  
惟當前若干直轄市及縣(市)政府因對評鑑指標的內涵瞭解不足,將「成人教學知能」之廣義內涵窄化為「成人教育教學知能」之狹義內涵,故一昧強調初進階「模組化課程」之辦理與推動,實屬過當。試想若各直轄市及縣(市)政府皆採行一致性的初進階之「成人教育教學知能的模組化課程」,上述評鑑指標即喪失其評量功能,若果如此,何不一開始即明確規範應採行推動方式即可。  
社區大學創立之初,即深具「理想性」、「改革性」、及「實驗性」三種性格,是以,社區大學的教師專業發展應著重在讓各社區大學在面對不同的在地脈絡與條件下,得以進行各類「實驗性的」、「創新性的」教師專業進修與培訓的可行模式之發展。  
其次,倘若顧及現階段若干直轄市及縣(市)政府規劃社大教師成人教學知能研習活動之能力不足,筆者建議可採取由下而上、共同參與的做法,讓社大行政人員、教師們針對教學現場所面對的各類情境與挑戰進行社區大學教師專業發展進修(或研習)框架之建構,在以社大核心理念之實踐為規劃主軸的引導下,其面向可包含例如「社大理念與使命」、「社大教育理念(或哲學)」、「社大教學對象的認識」、及「社大教學方法」等,再就各個面向進一步地規劃相關議題或講題,透過開放式、對話式的操作方式,以協助與支持社區大學教師們的教學發展與跨界學習。  
臺灣社區大學的發展已近十五年,惟目前多數社區大學教師仍認為自己與社區大學的關係僅止於上課授業而已,有課則來,無課則去,能了解與認同社區大學核心理念與使命的教師且願意積極參與社區大學之共同治理者,仍偏少數。然社區大學所揭櫫的「解放知識、催生公民社會」之核心理念與使命,若無法藉助於社大教師們在教學現場及課堂經營過程中的「轉譯」與「再詮釋」,實不易讓學員產生「公共性觸發與催化」的影響與效果。如此一來,社區大學長久冀望促進社會變革、帶動社會進步的想像,勢必難以展現,更遑論公民社會的催生與營造之實踐。   
本文轉載自社團法人社區大學全國促進會http://www.napcu.org.tw/2012/task227.html